隨著1936年胡塞爾《歐洲科學的危機與超驗論的現(xiàn)象學》的發(fā)表，“生活世界”理論逐漸成為人類反思現(xiàn)代生活的一個核心概念。在胡塞爾那里，“生活世界”是自然科學的那個被遺忘了的意義基礎(chǔ)，是“唯一實在的，通過知覺實際地被給予的、被經(jīng)驗到的世界，即我們的日常生活世界”，一切哲學和科學的問題應(yīng)從這個基礎(chǔ)出發(fā)來提出和做出決定。而與之相對的，則是人們依據(jù)經(jīng)驗、規(guī)范、條例而形成的一種理性世界——“科學世界”。

如果從教育的維度考察，可以說“生活世界”的教育代表著原初的那種與生活融為一體的教育，是一種自然的、直觀的、奠基性的教育，是在生活的過程中展開著的教育活動，而“科學世界”的教育則是體系化、課題化、技術(shù)化的教育。教育與生活的日漸分離，成為一個獨立的領(lǐng)域，是伴隨著制度化教育的確立而發(fā)生的。當科學尤其是實證科學的發(fā)展使得科學逐漸上升成為人的“信仰”時，教育對于生活經(jīng)驗也就采取了一種疏離和摒棄的態(tài)度?！胺祷厣钍澜纭弊鳛?0世紀哲學家們的基本共識，就是要返歸人類生活這一基本的實踐活動和意義之源，以此為出發(fā)點和參照點來審視人類生活，重新建立人類身心安穩(wěn)的精神坐標。

當閱讀的意義與價值，特別是閱讀之于兒童發(fā)展的重要作用越來越為我們所關(guān)注和認識時，我們有必要將“閱讀”置于現(xiàn)代生存背景和中國當下特定的教育情境中做更深入的探討。本文引入“生活世界”概念，正是著眼于“回歸生活世界”這一現(xiàn)代哲學的基本命題對人類生存境遇的深刻揭示，以及它所帶給教育的觀念沖擊與思維變革。在“生活世界”這一教育的基礎(chǔ)視域下考察兒童閱讀，不僅有助于我們重新認識和理解閱讀之于兒童的意義和價值，也將為促進兒童閱讀的有效方法與策略的探索提供精神資源與理論支持。

閱讀：感性與經(jīng)驗的喚醒

20世紀中后期以來，隨著認知心理學與社會建構(gòu)理論的發(fā)展，對“閱讀”概念的理解也發(fā)生著變化。本文所探討的“閱讀”，更傾向于讀者反應(yīng)批評理論的代表人物羅森布拉特所說的“審美性閱讀”。在羅森布拉特看來，“閱讀”是讀者與文本之間的一種動態(tài)的溝通過程，讀者在閱讀時的反應(yīng)可分為輸出性閱讀和審美性閱讀。在輸出性閱讀中，讀者主要關(guān)心的是他能從閱讀中帶走什么，專注于閱讀中所獲得的信息，因此，“輸出”一詞更近似于“科學的或解釋性的”；而在審美性閱讀中，讀者更專注于他與文本之間的關(guān)系，更關(guān)心的是在閱讀活動中發(fā)生了什么，更注重閱讀過程中的情感、審美和智性經(jīng)驗的體驗和獲得。

如果在百度上搜索“閱讀”這個詞條，在大篇幅客觀科學的概念陳述之后，你會發(fā)現(xiàn)這樣一段來自臺灣文化學者楊照的關(guān)于“閱讀”的詩意表達：唯有激活了所有的感官感受，愿意尊重地視書籍為一個獨立且豐美的世界，讓文字記錄的意義隨時幻化為聽覺嗅覺味覺觸覺，而且投注以悲欣痛喜，依照書的訊息調(diào)整我們的世界關(guān)照與生命理解，我們才真正“閱讀”了一本書——在這番對于“閱讀”的描述中，我們恰恰能感受到一種來自于生活世界的質(zhì)感與溫度。

生活世界的教育，正是這樣一種與我們的感覺、情緒、情感、意志密切相關(guān)的直觀性的教育。生活即教育，教育應(yīng)與生命同步。在孩子認識世界的方式中，可以通過體驗從參與中積淀直接經(jīng)驗，也可以通過閱讀從書本中獲得間接經(jīng)驗。因此，我們可以從閱讀和體驗兩個角度尋找途徑，來提高孩子的認知能力。科學世界的教育促進了人類理性的發(fā)展，卻忽視了感性和體驗的鮮活與靈動，兒童本身因身心發(fā)展的限制，難以獲得更廣闊的生活視域和更豐富的生活體驗，而規(guī)范化的教育環(huán)境往往會對本已狹窄的生活空間造成進一步的擠壓和剝奪，那些在學?！彝牲c一線間奔忙、被“安全”防護網(wǎng)緊緊箍住的孩子，已無緣再感受草長鶯飛的自然與田園。當“生活”在一日日地與孩子遠離時，“閱讀”則是復活感性與經(jīng)驗、拓展生活視域、豐富兒童生活內(nèi)容的一個重要途徑。而兒童閱讀的主體資源——圖畫書、童謠、故事、童話、兒童小說及各類文本，在對“生活世界”進行想象和重構(gòu)的同時，又保持了“生活世界”的豐富和鮮活，這種源于生活又高于生活的特質(zhì)，使其成為兒童重返“生活世界”的重要媒介。

閱讀：真實與幻想的引渡

荷蘭學者胡伊青加在《人：游戲者》中談道：“把游戲的形式特征加以概括, 我們就可稱游戲為一種完全置身于‘日?！钪獾?、‘不當真的’但同時又強烈吸引游戲者的自由活動。它是一種不與任何物質(zhì)利益相聯(lián)系的活動，從它那里無利可圖。它按照固定的規(guī)則并以某種有序的方式活動在它自己的時空范圍內(nèi)，它促進社會團體的形成。”在某種意義上說，文學性文本的閱讀與游戲有著類似的特質(zhì)，即是一種個體主動參與的、與“日常生活”有間離感的、超功利的自由精神活動。我們在閱讀中所感受到的那種跨越時空的穿越感，那種與主人公惺惺相惜的共情性，那種心游萬仞、精騖八極的精神馳騁……正是閱讀所彰顯出的超越規(guī)定性生活的自由力量。閱讀，一次次幫助人們體驗著心靈的游戲，完成在現(xiàn)實與幻想間的引渡。

在關(guān)于兒童心理的研究中，大量研究揭示出兒童幼兒時期具有較強的幻想傾向，并會將之作為現(xiàn)實來認知。一方面，幻想可以激發(fā)兒童的想象力，兒童也可以從幻想中獲得快樂，并作為一種情感寄托來自我保護；但同時也必須意識到，由于兒童對世界的認知水平較低，模仿能力又極強，他們很有可能以“幻想”為“現(xiàn)實”，做出錯誤甚至危險的行為。這就需要我們根據(jù)兒童的認知發(fā)展水平，進行適時的引導和干預，幫助兒童建立起幻想與現(xiàn)實的區(qū)分與轉(zhuǎn)換，既保護了兒童想象力又能確保他們現(xiàn)實生活的安全。法國繪本《洞里洞外的小老鼠》，針對4—9歲在心智發(fā)展上具有“現(xiàn)實性”和“泛靈性”的特點，通過在書冊上精心設(shè)計的一個真的洞洞，不僅讓身在其中的小老鼠一家的生活變得精彩紛呈，也洞開了孩子們的想象力。一方面它是在“區(qū)分”：通過小老鼠們樂此不疲地穿梭在洞里洞外，通過對書本與現(xiàn)實中的不同感受和變化的描述，潛移默化地幫助孩子分辨著童話與現(xiàn)實，幻想與存在；另一方面它又是在“延續(xù)”：以一種溫暖妥帖的方式，保持了想象的魅力——真實的世界固然令人向往，而文字和圖畫所建構(gòu)的童話世界也是如此溫馨，如此真實，從而彌合了主體意識自我分離時的割裂與陣痛，維護了靈性世界的完整。

閱讀：意義的找尋與建構(gòu)

兒童心理學家布魯諾·貝特希姆說：尋找人生的意義對任何年齡的人來說都是最大的需要與最困難的任務(wù)。而這個意義找尋與建構(gòu)的過程，也正是人的自我生成的過程，伴隨著這個過程的是不斷的自我追問、自我探求：我是誰？我從哪里來？我要成為什么樣的人？

科學理性在近代的極端發(fā)展卻引發(fā)了信仰與意義的危機，它排除一切作出價值判斷的立場，從而也就將“人生意義”這樣的根本性問題懸置在一邊，導致了人類與具體的主體生活的分裂。教育應(yīng)該重新幫助人類建立起與自身、與社會、與自然的聯(lián)結(jié)?！伴喿x是一個讀者發(fā)現(xiàn)和反思自己的過程，在這個過程中他們會與作者的角色建立親密的關(guān)系、參與當中的事件、在不同時空的旅程中發(fā)現(xiàn)了解奧秘、慶祝喜樂或分享災難、提出意見有時甚至做出反抗。”英國作家毛姆的長篇小說《刀鋒》中那個探索人生真諦的主人公萊雷，曾經(jīng)在巴黎的圖書館里讀完了法國文學的所有重要作品，還有柏拉圖、笛卡爾等重要的哲學著作。是閱讀引領(lǐng)著萊雷走向更大的智慧，是一本本的書，打開了他的心靈之窗，引領(lǐng)他找到了精神救贖的方法，尋找到生命真正的意義。哈佛商學院邀請杰出的兒童精神科醫(yī)生羅伯特·寇爾（Robert Coles）開設(shè)一門倫理道德課程，他的教學進度表上列出的卻全是文學作品，在閱讀了這些文學作品之后，學生們發(fā)現(xiàn)自己一些原有的價值觀、道德觀也隨之發(fā)生了改變。

詩人路易斯·麥克尼斯從小就喜歡閱讀民間故事和童話，他說：“真正的童話故事對我就像一個人一樣總是意味深長?！眱?yōu)秀的兒童文學作品，恰如飽經(jīng)風霜的長輩與智者，能以深長的“意味”，引導兒童去領(lǐng)悟成長的奧秘、人生的真諦、心靈的價值，幫助他們有勇氣面對旅途中的風雨與荊棘，掌握世界的真相，發(fā)掘生存的意義，獲得一種獨立自由的生命狀態(tài)。

閱讀：謀求教育的“共可能性”

有研究者將萊布尼茨的“可能性”理論引入教育中，提出了兒童發(fā)展的“可能性”問題?！翱赡苄浴币环矫媸侵竷和哂邢蛎總€方向發(fā)展的可能，但另一方面則意味著當他往一個方向發(fā)展時，他就不得不放棄一些方向的發(fā)展。就像我們說，當上帝為你打開一扇門的時候，有可能又為你關(guān)上了另一扇門。“共可能”是指各種“可能事件”在某種特定時空條件下具有可以共同發(fā)生的可能。要使一個教育活動具有更多的教育價值與潛能，就應(yīng)該將教育的內(nèi)容變成為“共可能”，就需要讓兒童在真實的“生活世界”中去感悟、體驗，使他們親歷“生活世界”的種種。

閱讀活動在開掘多重教育價值和功能方面有其獨特的優(yōu)勢。優(yōu)秀的繪本、童話、詩歌、小說、歷史傳記等通過對人類的經(jīng)驗、情感與精神生活的真實記錄與深入挖掘，呈現(xiàn)出一個個豐富多彩的“生活世界”，當兒童沉浸其中，也就潛移默化地學習和領(lǐng)悟了生活與世界的種種，并逐步走上獨立探索生命與世界的旅程?？梢哉f，閱讀能夠激發(fā)起兒童發(fā)展的多種“可能性”并較大程度地實現(xiàn)“共可能性”。在蘇霍姆林斯基看來，只有能夠激發(fā)學生自我教育的教育，才是真正的教育，而引導學生真正的閱讀則是自我教育的有效手段?！罢嬲拈喿x能夠吸引學生的理智和心靈，激起他對世界和對自己的深思，迫使他認識自己和思考自己的未來。”蘇霍姆林斯基也特別提倡給學生更多自由閱讀的空間和時間，通過閱讀來認識自己、教育自己、充分發(fā)揮自身的潛能。

閱讀：讓教育回歸生活

近年來，針對功利化教育價值觀所主導的傳統(tǒng)教育弊端的反思，也引發(fā)了“教育回歸生活”的強烈訴求，倡導教育應(yīng)重視兒童的生活經(jīng)驗，讓兒童在與生活的真切互動中獲得生命的體驗。然而，當我們在談?wù)摗敖逃貧w生活”時，卻常常沒有去分辨到底要回歸怎樣的“生活”。是即可被感知的形而下的“日常生活”，還是借助理性思維方能把握的形而上的“理念生活”？是我們所經(jīng)歷著的“既在生活”，還是具有價值和意義的、合目的的“可能生活”？

“現(xiàn)象學并不可能提供給我們解釋和控制世界的有效的理論，而是提供給我們可能的洞察力，以使我們與世界的聯(lián)系更加直接?！爆F(xiàn)象學研究的目的在于獲得對于日常生活體驗的本性或意義更深刻的理解。教育源于生活又超越生活，相對于生活的發(fā)展，教育的發(fā)展具有超前性。因此，我們今天所談?wù)摰摹敖逃貧w生活”，就應(yīng)該是在尊重日常生活、既在生活的同時，葆有一種超越性追求，在對“日常生活”的審視與反思中，讓“教育”為建構(gòu)起一種理想的、可能性生活創(chuàng)造條件。

也正是從這個意義上說，閱讀也為“教育回歸生活”提供了一種可能性途徑。閱讀作為兒童語言能力發(fā)展的重要途徑，不僅能夠促進兒童閱讀能力、想象力和審美力的提高，而且在閱讀中，兒童能夠進入到由文本所構(gòu)建的生活情境中，以切身的角色體驗，去經(jīng)歷某個非同尋常的事件，走過一段或艱險或美好的旅程，從而獲得生活的經(jīng)驗和對世界的認知。優(yōu)秀的讀物，往往會給我們提供既源于生活又超越生活的藝術(shù)化的解答方案，昭示出人類生存的某種可能性愿景，而這樣的閱讀經(jīng)驗，在激活兒童已有經(jīng)驗，實現(xiàn)經(jīng)驗世界與現(xiàn)實世界對接的同時，也激發(fā)起對理想生活的渴望，并在個體的生命實踐中建構(gòu)起更合目的、更合需要的“可能生活”，實現(xiàn)對“生活世界”的真正回歸。

（作者系北京師范大學教育學部副教授）

《中國教育報》2020年06月03日第9版