近日，經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（以下簡稱“經(jīng)合組織”）發(fā)布報告《2024教師教學(xué)國際調(diào)查（TALIS）結(jié)果——教學(xué)現(xiàn)狀》，顯示上海初中教師隊伍在年齡結(jié)構(gòu)、專業(yè)學(xué)習(xí)、高質(zhì)量教學(xué)、新技術(shù)應(yīng)用、學(xué)校氛圍、優(yōu)質(zhì)資源支持和職業(yè)吸引力等多個方面的指標(biāo)均高于經(jīng)合組織主要發(fā)達(dá)國家，位居全球前列。

　　經(jīng)合組織教師教學(xué)國際調(diào)查是全球規(guī)模最大的教師與校長調(diào)查項目。該調(diào)查始于2008年，此后于2013年、2018年和2024年周期性開展，持續(xù)收集關(guān)于教師、教學(xué)及校長的國際可比數(shù)據(jù)，確保教師和校長的聲音在教育政策制定過程中得到充分體現(xiàn)。2024年調(diào)查結(jié)果清晰呈現(xiàn)了當(dāng)前全球教師現(xiàn)狀、行之有效的實踐以及亟待改進的領(lǐng)域。

　　加強社會職業(yè)認(rèn)可。盡管過去幾年面臨諸多挑戰(zhàn)，教師職業(yè)整體狀況依然穩(wěn)健。報告發(fā)現(xiàn)，近90%的教師對工作表示滿意。在南非，這一比例自2018年以來提升了近8個百分點；哥倫比亞90%的教師表示，若重來一次仍會選擇教師職業(yè)。報告還顯示，教師感受到社會的職業(yè)尊重至關(guān)重要。獲得認(rèn)可的教師更具工作動力，這種認(rèn)同感也反映了國家和社會對教育的重視。全球范圍內(nèi)，越南教師獲得的社會認(rèn)可度最高，超過92%的教師表示感受到社會認(rèn)可。全球多個教育體系在提升教師職業(yè)價值認(rèn)知方面取得顯著進展。自2018年以來，沙特阿拉伯、保加利亞和丹麥認(rèn)為自己受到社會認(rèn)可的教師比例均提升了至少19個百分點。

　　擁抱人工智能技術(shù)。人口老齡化和遷移模式改變了許多教育體系的教師結(jié)構(gòu)。經(jīng)合組織成員國教師平均年齡現(xiàn)已達(dá)到45歲，部分國家甚至超過50歲。為此，許多政府正從其他行業(yè)招募教師，以確保合格教育工作者的可持續(xù)供應(yīng)。例如，冰島從其他行業(yè)轉(zhuǎn)行的教師占教師總數(shù)的21%，澳大利亞占比達(dá)17%。這些教育體系還為職業(yè)中期人士轉(zhuǎn)行教學(xué)提供了便利。澳大利亞約47%的教師、冰島27%的教師完成了快速通道或?qū)I(yè)化教師培訓(xùn)項目。教育領(lǐng)域最顯著的變化之一是教師使用工具的革新。報告認(rèn)為，人工智能正迅速進入校園，教師和教育體系有責(zé)任擁抱這項新技術(shù)，同時保護學(xué)生免受其風(fēng)險影響。新加坡和阿拉伯聯(lián)合酋長國在這方面處于領(lǐng)先地位。這些國家教育體系中約75%的教師正在使用人工智能。重要的是，這些體系中的教師也大多接受過人工智能應(yīng)用的專業(yè)培訓(xùn)。

　　解決教師合理工作訴求。工作訴求是職業(yè)生涯的常態(tài)。然而，若其超出承受范圍，便會阻礙教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。過度投入工作不僅影響教師身心健康和職業(yè)滿足感，更有可能削弱其教學(xué)效能。2018年，日本教師每周工作近60小時，居全球之首。為此，日本政府投入大量資源減輕工作量后，日本教師現(xiàn)每周工作約55小時。報告提出，需認(rèn)識到教師承受的壓力存在差異。教師對自身能力的信心有助于其應(yīng)對挑戰(zhàn)。捷克通過提升教師自我效能感來應(yīng)對挑戰(zhàn)的實踐具有重要借鑒意義。自2018年以來，捷克學(xué)校接收的難民學(xué)生數(shù)量增幅最大，盡管給教師課堂管理帶來一定挑戰(zhàn)，但具有較高自我效能感的捷克教師相關(guān)壓力水平卻是最低的。

　　鼓勵教師團隊協(xié)作。教師獨自面對數(shù)十名學(xué)生的傳統(tǒng)認(rèn)知已不再符合現(xiàn)實。全球范圍內(nèi)，教學(xué)正逐漸成為更具協(xié)作性的活動。報告發(fā)現(xiàn)，在全球多數(shù)教育體系中，教師的團隊協(xié)作時間較2018年有所增加，且沒有任何體系出現(xiàn)協(xié)作時間減少的情況。協(xié)作不僅有助于提升學(xué)生學(xué)習(xí)成效，同樣也能促進教師發(fā)展?？傮w而言，協(xié)作頻率更高的教師往往擁有更高的職業(yè)滿意度和幸福感。烏茲別克斯坦和巴西的全職教師協(xié)作最頻繁，每周至少投入5個小時進行團隊協(xié)作與同事對話。斯洛文尼亞、巴西和南非的教師每周協(xié)作時間較2018年至少增加一小時。具有高自我效能感的教師是寶貴的教學(xué)資源。報告建議，教育體系應(yīng)著力識別這類教師，并鼓勵其協(xié)助同事。在烏茲別克斯坦和哈薩克斯坦等國家的教育體系中，分別有87%和近66%的高效能教師表示會觀摩其他教師的課堂并提供反饋。在中國上海，多數(shù)高效能教師與同事交流教學(xué)資源。

　　定制化支持新教師?！俺鯙槿藥熗钊诵纳窇?。”報告表示，無論做了多么充分的準(zhǔn)備，新教師都難以直接承擔(dān)數(shù)百名學(xué)生的教學(xué)和班級管理壓力。鑒于新教師面臨的特殊挑戰(zhàn)，教育體系應(yīng)提供定制化支持。關(guān)鍵措施是限制新入職教師的教學(xué)工作量，使其有更多時間學(xué)習(xí)、備課。例如，在拉脫維亞和哥斯達(dá)黎加，全職新教師每周授課時長比資深同事少4.2小時。有關(guān)調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，導(dǎo)師制有助于教師實現(xiàn)從教師培訓(xùn)到實際課堂教學(xué)的平穩(wěn)過渡，擁有導(dǎo)師的新教師工作滿意度和幸福感更高。立陶宛在此領(lǐng)域取得進展，自2018年以來導(dǎo)師制覆蓋率提升了17個百分點。

　　最后，報告建議考量新教師的執(zhí)教環(huán)境。教師分配機制常優(yōu)先考慮資歷，導(dǎo)致經(jīng)驗最少的教師被派往最艱苦的教育環(huán)境。此類狀況可能使年輕教師對職業(yè)產(chǎn)生幻滅感，同時使弱勢學(xué)生面臨教育不公風(fēng)險。為此，教育體系亟須改進教學(xué)資源與學(xué)生需求匹配機制。

《中國教育報》2025年10月23日 第09版